1 引言 开设心理辅导活动课是中小学心理健康教育的一条主要途径。各地中小学心理辅导活动课的实践也显示了它在提高学生心理健康、教会学生学会学习、促进学生全面发展等方面有着特殊的功能和意义，这是借鉴国外及我国港台地区心理健康教育发展路程和先进经验，根据我国历史文化背景和现实教育条件而得到的结论（严蔷薇，2003）。 当前在大陆地区的研究中，关于辅导活动课的目标、功能、任务、内容、原则、理论基础、历史发展、教育模式、途径的探讨较多，而关于评价问题的探讨则相对较少，如何对心理辅导活动课的实施现状进行针对性、综合性评价等问题的探讨还很模糊。因此，本文通过对心理辅导活动课的实质、实施现状以及评价问题的研究进行述评，以期能使心理辅导活动课在实行和发展中获得改进。 2 关于心理辅导活动课的文献探讨 2.1心理辅导活动课的实质 心理辅导活动课作为一种新出现的课程，当前还有许多不同的称谓，如“心理健康教育课”、“心理健康教育活动课”、“心理活动课”、“班级心理辅导活动课”、“心理训练课”；有的则不称其为课程，而称为“心理教育活动”、“班级辅导活动”、“班级团体辅导”等。虽然称谓有所不同，但是性质是一致的，即是学校为开展心理辅导而专门设计的以班级为单位开展的一种活动课程，一般都列入学校教学计划当中，面向全体学生的，以正面教育为主，辅导目标重在发展、预防（施丽君，2005）。关于心理辅导活动课的涵义，专家学者们有诸多探讨： Gumaer（1986）认为“以发展性为导向的班级辅导是经由有系统的、持续计划的人性教育方案，以提供一个完整情感与认知学习经验的环境，其目的在于提供资讯以预防产生发展性问题，另一个目的则是在领导者带领下，透过班级团体互动，以协助学生探索和发展与需求有关的想法、感受和行为”； 廖凤池（1993）指出，班级辅导活动是“以班级为单位，以学生为中心，以学生发展性的问题为主要内容，对全班学生所进行的团体辅导”； 刘宣文（2002）认为，心理辅导活动课是“辅导教师根据学生的身心发展特点和社会需要，依据团体动力学原理，通过一系列专门设计的活动或课程，有目的、有计划地促进学生有效适应社会和健全人格发展的一种辅导形式”； 刘敏芳（2007）认为，心理辅导活动课是“一门以学生需求与问题为导向的团体辅导过程，是一种有系统、有计划的辅导方案”； 吴忠才（2008）指出，心理健康活动课是“辅导教师从学生身心发展特点和社会需要出发，依据团体动力学原理，通过专门设计的活动，有计划、有目的地促进学生良好心理素质发展和提高的一种教育形式”； 张思明（2008）将心理辅导活动课定义为“以班级为单位，遵循学生的心理发展规律，运用心理辅导的理念和技术，对全班学生实施预防性和发展性的心理健康教育的活动”。 综合以上观点，“心理辅导活动课”是辅导教师对学生心理特点、性格特征以及发展任务，以班级为单位，设计发展性、预防性的课程内容和系统活动方案，通过班级成员的合作和互动，产生团体动力，促进其完善自我探索与人际互动的一种辅导过程。 廖凤池在1999年对心理辅导活动课的特点进行了详细论述，认为其具备六个特点：1、心理辅导活动是发展性的辅导课程；2、是以学生为中心的活动课程；3、心理辅导活动内容必须和学生实际生活相结合；4、心理辅导活动课的实施必须综合运用灵活的启发式教学技术和团体咨询的专业技巧；5、心理辅导活动课是辅导学生的课程，不是游戏课；6、心理辅导活动课应进行教学自我评价。 许军民（2002）归纳了心理辅导活动课的五个特点：1、从目标来看，它的发展性目标侧重于学生心理潜能的开发和心理品质的培养，帮助学生自我完善和健康成长；2、从内容看，汇聚着人类在学习、生活、社会健康心理等方面的各种理论与方法，以学生心理年龄特征和需要为依据选择内容；3、从学习活动方式上看，它是以经验为载体，学习方式必须是个体的自觉接纳，以活动的方式，在教师的设计指导下，让学生在活动中体验、感受活动的内容和意义，学会做人、学习和生活；4、从教育方法上看，主要通过活动训练，让学生感受实践，并通过辅导教师的指导言语和动作来调动个体的心理力量；5、从教育评价来看，重过程参与，重自我评价，重经验分享。 2.2心理辅导活动课的设计和实施 心理辅导活动课的设计应有坚实的理论基础和对实施流程的清晰考察。总的来说，要重点考虑以下三方面：1、心理辅导活动课设计的理论架构；2、课程的单元设计；3、辅导活动实施的基本环节与流程（刘宣文，2002）。 吴忠才在2008年提出，心理辅导活动课的设计要考虑到以下几点：1、科学选择活动主题，要做到因人、因地、因时、因势；2、合理安排活动形式，在心理辅导活动课中，要根据活动的主题，选取恰当的活动形式，最好有多种活动形式结合运用。 具体到一堂心理辅导活动课实施的具体环节，尽管没有十分严格的活动结构，没有固定的模式，但一般来说一个完整的心理辅导活动课应包括以下方面（刘宣文，2002）：1、暖身活动；2、创设情境或设计活动；3、建立辅导关系；4、鼓励自我开放；5、催化互动与分享；6、促进自我探索；7、引发领悟；8、整合经验；9、促成行动；10、彼此回馈；11、活动延伸；12、评估效果。 王建平等（2005）提出，心理辅导活动课的教学模式有以下环节：1、课前热身；2、创设情境；3、设疑；4、自由讨论；5、感悟；6、理念提升——延伸。 2.3心理辅导活动课的评价 评价是对事物的客观价值进行判断的过程（王汉澜，1995），它体现出评价主体与评价课题之间一种特定关系，即肯定或否定的关系。心理辅导活动课作为一种课程形式，有自己的教学环节和教学内容，因此是可以对它进行评价的。根据一般教学评价的涵义，“心理辅导活动课评价”是指根据学校心理健康教育的标准和心理辅导活动课的性质、目标和特点，在系统地、科学地和全面地收集心理辅导活动课教学信息的基础上，运用科学可行的方法，对辅导活动课的要素、过程和效果进行价值评判的活动。通过评价，促进辅导老师对心理辅导活动课的教学反思，提高其教学质量，促进课程的不断完善，以更好地达到心理辅导活动课的目标。 我国台湾地区开展心理辅导活动课较早，对其评价探讨也较多。台湾1993年修订公布的国小新课程标准中，强调心理辅导活动课不同于一般学科课程，对其的教学评价方式采用自我评价和团体评价相结合的方式，对象主要是教师和学生。教师部分包括：活动设计是否达成单元目标，活动方式的安排是否适当，活动过程的推行是否良好，活动时间的分配是否恰当，教具的使用是否发挥效果等；对学生评价的部分主要包括：活动前的准备是否周全，讨论或发言是否认真、踊跃，常规的遵守是否合宜，活动作业填写是否确实，课后兴趣是否热烈等。周丽玉（1997）、王文秀（2001）认为对心理辅导活动课的回馈与评价，是通过对活动与课程的反馈，对班级团体与学生个体进行评价。廖凤池（1999）提出心理辅导活动课应进行教学自我评价，即教师应对课程设计、学生参与情形、学生的表现与反馈进行自我评价，以落实课程目标和提高辅导效果。 我国大陆地区在这一领域的研究，也有理论方面和实践方面的研究成果。吴红梅（2002）对上海市宝山区一所小学进行了心理辅导活动课课堂教学评价进行了实践研究，总结出不同年级段心理辅导活动课课堂教学的评价应有不同的指标体系。余晓敏（2003）认为心理辅导活动课作为一种特殊的活动课，存在着教师、学生和活动三个核心元素，可成为心理辅导活动课评价的着眼点。施丽君（2005）通过调查中小学心理辅导活动课实施现状以及中小学辅导教师对心理辅导活动课评价实施的理解，编制出“班级辅导活动课评价问卷”，问卷一级指标包括辅导活动设计、辅导活动过程、辅导活动效果三方面，下设九个二级指标，使得对心理辅导活动课的教学评价有一个量化易行、推广应用的体系和依据。 英美等国的心理辅导活动课一般以一系列的教育内容和配套方法组成专题方案（program）的形式开展，方案的设计、过程和效果有一套严谨、深入的跟踪评价体系（Lee,Schilling,1993;Reynolds,Nabors,Mason,2000），评价的内容包括：1、专题设计方案的评价；2、辅导活动指导评价；3、活动组织管理评价；4、协调评价；5、效果评价。 3 研究的发展趋势 综上所述，众多专家学者根据自己对学校心理辅导的见解和研究对心理辅导活动课提出了相关领域的理论和观点，包括对心理辅导活动课涵义、性质、特点的实质内容进行探讨，对心理辅导活动课操作方面的设计和实施进行深入分析和归纳，对心理辅导活动课的实施状况进行科学化、标准化的评价，使得心理辅导活动课在中国的实践落实得更为全面和深入。 但是就现有的研究成果和研究取向来看，在关于心理辅导活动课的现状调查与分析的研究角度，研究者的研究对象有很大的限制，具有笼统性或片面性，研究成果所代表的对象群体不明确，反映的问题大同小异，没有针对性。如刘贵祥（2006）、吴忠才（2008）的研究，研究对象均定位在中小学学生的心理辅导活动课实施现状，但是没有专门对这一研究对象进行标准化的评估和检测，仅是从某一范围的现状表现来反映全部，缺乏科学性和客观性。 因此，在未来的研究中，对于心理辅导活动课的现状调查首先要确定研究范围和调查所反映的目标群体，使得研究具有针对性和可行性，研究成果所适用的范围才能进一步明确；其次要施以客观化、标准化的调查工具，通过科学严谨的调查，从而得出有效的调查结果；再次，从当前研究得到的结果出发，结合实际情况，分析现状的成因和影响因素，以期为今后的心理辅导活动课科学化、本土化发展提供更为丰富的研究成果。 |
